教師有償家教，從出現(xiàn)開始就爭議不斷，最初是道德上的爭議，現(xiàn)在已經(jīng)上升到立法的高度了。可有意思的是，不同地方的立法結(jié)論又各異，剛有消息說山東立法規(guī)定“在職教師不得從事有償家教活動(dòng)”，今天又有消息說“浙江擬立法有條件放開在校教師有償家教”。（相關(guān)報(bào)道見12版）

將有償家教推到立法的高度，加上不同地方在立法態(tài)度上的截然不同，使得“有償家教”的爭論更加激烈，也更難統(tǒng)一了。我們不禁要問，“有償家教”真的到了必須單獨(dú)立法規(guī)范的時(shí)候了嗎？

教師能不能從事“有償家教”，我們完全可以從教師的法律身份加以推論。我國《教師法》對教師的定義是“從事教育教學(xué)事業(yè)的專業(yè)人員”，這一定義從職業(yè)特征上對教師進(jìn)行了描述，卻沒有在法律上明確教師的身份，這才是“有償家教”爭論的根本原因所在。如果要立法，立法明確教師的法律身份顯然比對“有償家教”本身進(jìn)行立法更重要。在這個(gè)意義上，《揚(yáng)子晚報(bào)》10月18日刊發(fā)的紀(jì)卓瑤先生的評(píng)論文章《禁止有償家教不如明確教師為公務(wù)員》，更接近本質(zhì)。

按照法律規(guī)范指示的當(dāng)事人的自主程度，我們可以將法律規(guī)范分為兩類，一類是強(qiáng)制性和禁止性法律規(guī)范，一類是任意性法律規(guī)范。縱觀世界法制史，在專制時(shí)代，運(yùn)用比較多的是強(qiáng)制性和禁止性法律規(guī)范，而在張揚(yáng)公民權(quán)利的現(xiàn)代法治社會(huì)，一般只在基礎(chǔ)性質(zhì)的領(lǐng)域才使用強(qiáng)制性和禁止性法律規(guī)范。其原因，主要是三種立法理念的沖突甚至對立，即“理念預(yù)設(shè)上是權(quán)利本位還是權(quán)力本位”、“價(jià)值選擇上是結(jié)果主義（實(shí)質(zhì)正義）還是行為主義（程序正義）”、“制度表達(dá)上是規(guī)范絕對化還是規(guī)范相對性”。當(dāng)然，這些立法理念上的沖突，在今天已經(jīng)小很多了，比如大家基本上接受了“要把權(quán)力關(guān)進(jìn)籠子”的理念，基本接受了“程序正義是實(shí)質(zhì)正義的基礎(chǔ)”的看法，基本接受了“相對性規(guī)范比絕對性規(guī)范更有教化力”的理念等。

以此來看，禁止與開放“有償家教”，實(shí)質(zhì)牽連的是教育行政部門的權(quán)力與教師的權(quán)利問題，簡單地禁止或者簡單地開放“有償家教”實(shí)質(zhì)是結(jié)果主義，“一刀切”就是典型的規(guī)范絕對化，對禁止或者開放條件的探討，具有一定的規(guī)范相對性特征。以此觀之，浙江的“擬立法有條件放開在校教師有償家教”顯然比山東的“在職教師不得從事有償家教活動(dòng)”更高明，高明就高明在“有條件”上面。

然而，我們也不能因?yàn)檎憬牧⒎ǜ呙骶痛蟪澑琛７沙嗣魇咀饔弥猓€有重要的預(yù)防和校正作用。“有償家教”盛行，我們必須追問更加根本的東西，就是教師的本職工作質(zhì)量如何？全社會(huì)的教育理念如何？顯然，“有償家教”之所以盛行，很重要的原因就是學(xué)校教育質(zhì)量不能滿足學(xué)生和家長的要求，就是應(yīng)試教育的理念在作怪。因此，若要立法，立法規(guī)范教師本職工作的質(zhì)量，立法細(xì)化素質(zhì)教育的理念以使其更具可操作性，比對“有償家教”單獨(dú)立法更重要。或許，解決了教師的本職工作質(zhì)量問題，解決了教育理念問題，“有償家教”可能已經(jīng)不再是一個(gè)問題了。

也就是說，對“有償家教”進(jìn)行立法規(guī)范，不是不可以，但千萬不能舍本逐末，否則只會(huì)是“腳痛醫(yī)腳，頭痛醫(yī)頭”，到頭來，“有償家教”的問題沒有解決，反而積累了更多更復(fù)雜的問題。