近半個世紀以來，世界各國都在不同程度地致力于教育改革，希望教育能與經(jīng)濟、政治和多元文化之間形成良性互動，推進教育的科學化、民主化和多元化。在這種時代精神的影響下，特殊教育迅速地進入一個前所未有的發(fā)展階段。融合教育的提出，更是從教育理念到教育方法，對普通教育和教師教育提出了挑戰(zhàn)，大有后來居上之勢。

融合教育發(fā)展三階段

融合教育（inclusive education）原本是用來描述障礙學生融入正常學生的班級、學校、社區(qū)環(huán)境，參加學習和社會活動的專業(yè)術(shù)語，其基本含義是不要把障礙兒童孤立于隔離的、封閉的教室、學校和居住環(huán)境之內(nèi)，最大限度地與正常兒童一起參加學前教育、基礎(chǔ)教育和高等教育，最大限度地發(fā)揮有特殊需要兒童的潛能。

當代融合教育思想的形成和發(fā)展大致上經(jīng)歷了“回歸主流”、“反標簽化”和“融合教育”三個階段。20世紀60年代到80年代末，在美國首先發(fā)起、后來在英國及歐洲其他國家得到積極響應的“回歸主流運動”，對“隔離式”特殊教育提出了嚴厲的批評，認為隔離有礙于特殊兒童回歸主流社會。第一階段強調(diào)的問題主要是殘疾兒童教育安置形式的非隔離性和最少限制性。

第二階段是從20世紀80年代到90年代，以特殊教育學界的“反標簽化”、反鑒定評估中“純醫(yī)學觀點”以及倡導“無歧視評估”為主要標志。倡導者指出標簽化的評估會給特殊兒童一生的發(fā)展帶來許多負面影響，主張更多地從社會心理角度關(guān)注兒童教育，而不是從純醫(yī)學傳統(tǒng)對盲、聾、弱智兒童進行簡單分類，并建議用“有特殊教育需要的兒童”概念來代替“殘疾兒童”的稱謂。

第三階段是從20世紀末到現(xiàn)在，在這一時期連續(xù)召開的幾次國際性特殊教育會議和發(fā)表的一系列國際宣言和行動綱領(lǐng)，使融合教育思想更為成熟，更能體現(xiàn)人本主義精神和教育公平。如著名的《世界全民教育宣言》（1990）、《哈爾濱宣言》（1993）和《薩拉曼卡宣言》（1994）等使許多國家和地區(qū)對融合教育有了比較深入的理解和認同，并采用立法形式將推行融合教育列入公共教育政策中。